趙亞夫，1959年生于北京。歷史學(xué)博士（世界歷史方向），首都師范大學(xué)歷史學(xué)院教授，陜西師范大學(xué)歷史文化學(xué)院兼職教授、曲江學(xué)者。已發(fā)表專著16部，文章190余篇，主編、參編著作若干。

　　核心觀點(diǎn)

　　公共史學(xué)作為“學(xué)院之外的歷史學(xué)”，以社會(huì)需要為驅(qū)動(dòng)力。歷史教育學(xué)則主要針對(duì)基礎(chǔ)教育內(nèi)的“學(xué)校歷史教育”，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識(shí)，盡管它不可避免地要受國(guó)家意志的影響，但是在致力于將歷史解釋和創(chuàng)作作用于個(gè)體的歷史意識(shí)方面，與公共史學(xué)并無(wú)二致。對(duì)于歷史教育學(xué)的創(chuàng)建而言，公共史學(xué)提供了比學(xué)院史學(xué)更為廣泛且直接的學(xué)術(shù)支持。

　　歷史教育的歷史遠(yuǎn)比歷史學(xué)的歷史長(zhǎng)得多。人類沒(méi)有文字之前，口耳相傳的“歷史”已經(jīng)存在，或神話或傳說(shuō)、或習(xí)俗或信仰，也包括生產(chǎn)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。傳播這些“歷史”素材的目的在薪盡火傳，其后才有文明的進(jìn)步。引申說(shuō)，人類自覺(jué)于教育（講歷史故事是最核心的內(nèi)容）的歷史遠(yuǎn)比人類自覺(jué)于史學(xué)的歷史長(zhǎng)得多。但是，人類并沒(méi)有因此就早早地自覺(jué)于歷史教育學(xué)的創(chuàng)建。相反，當(dāng)人類將歷史作為一門學(xué)問(wèn)來(lái)研究時(shí)，只將歷史學(xué)視為史料學(xué)或考據(jù)學(xué)，甚至恥于談理論，更不要說(shuō)再把教育摻合進(jìn)來(lái)了。

　　但是，從史學(xué)史的角度看，史學(xué)家在強(qiáng)調(diào)史學(xué)的資政功能外，還特別提出史學(xué)的教化功能。在我國(guó)，從蒙學(xué)到太學(xué)，這方面的內(nèi)容可謂蔚為大觀。近代以降，大、中、小學(xué)的課程中，或?yàn)榱似占盎蛑掠趯W(xué)問(wèn)，歷史作為“人文”教養(yǎng)的核心學(xué)科不僅被優(yōu)先確立，而且其內(nèi)容和方法都需以史學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)。如今，人們依然樂(lè)道這樣的“史學(xué)傳統(tǒng)”。問(wèn)題是，“純粹史學(xué)”亦稱“科學(xué)史學(xué)”僅把歷史教育當(dāng)作“小兒科”，當(dāng)它無(wú)法顧及越來(lái)越專業(yè)化的學(xué)科教育時(shí)，便與歷史教育分道揚(yáng)鑣。

　　以學(xué)院史學(xué)定標(biāo)準(zhǔn)來(lái)做普及性的歷史教育，事實(shí)上也行不通。過(guò)去很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)之所以還能維持局面，主要是信賴權(quán)威、意識(shí)形態(tài)主導(dǎo)等社會(huì)基礎(chǔ)還在。到20世紀(jì)70年代，公共史學(xué)（Public History）——主要指歷史學(xué)家的就業(yè)和將歷史方法應(yīng)用于學(xué)院之外的諸多領(lǐng)域的學(xué)問(wèn),包括政府、新聞媒體、歷史遺址和博物館，目的是以社會(huì)的需求為導(dǎo)向,以培養(yǎng)適應(yīng)實(shí)際操作的公共歷史學(xué)家為目標(biāo)——嘗試在“學(xué)院之外”建立新的歷史學(xué)時(shí)，反權(quán)威、分散的話語(yǔ)權(quán)力等后現(xiàn)代思潮已開(kāi)始發(fā)酵。所以，無(wú)論是公共史學(xué)還是旨在建立公共史學(xué)的課堂教學(xué)，其影響并不局限在大學(xué)的歷史專業(yè)教育，“受時(shí)代影響”，以基礎(chǔ)教育為研究對(duì)象的歷史教育學(xué)很快應(yīng)運(yùn)而生。諸如，英國(guó)基于史料的“做歷史”研習(xí)，德國(guó)基于歷史意識(shí)、歷史文化的“歷史教育學(xué)”，日本基于實(shí)現(xiàn)“社會(huì)科”（Social Studies）目標(biāo)的“歷史教育學(xué)”。作為公共史學(xué)、“社會(huì)科”發(fā)祥地的美國(guó)，不僅在解決問(wèn)題時(shí)拓寬了史學(xué)的研究和應(yīng)用范疇，而且還將史學(xué)與“公共領(lǐng)域”（含教育）聯(lián)系起來(lái)。

　　總之，歷史教育與史學(xué)或史學(xué)教育有著必然聯(lián)系。涉及獨(dú)立的學(xué)問(wèn)系統(tǒng)時(shí)，雖說(shuō)“何謂歷史教育學(xué)”與“何謂公共史學(xué)”一樣，學(xué)者的解釋莫衷一是，但是只要能夠做到使二者相得益彰，歷史教育學(xué)就有必要將公共史學(xué)的展開(kāi)視為自己的發(fā)展契機(jī)。一是歷史教育已游離于史學(xué)太久，自身的學(xué)理嚴(yán)重匱乏；二是公共史學(xué)的公眾性和歷史教育的普適性吻合，不必再用“科學(xué)的歷史”拒絕“教育的歷史”�！皻v史”即含有教育的意義�！翱茖W(xué)的歷史”和“教育的歷史”，只是用于選擇（研究或?qū)W習(xí)）的標(biāo)準(zhǔn)不同罷了。公眾史學(xué)理論相信“人人都是他自己的歷史學(xué)家”。歷史教育學(xué)要求“像史學(xué)家一樣”學(xué)習(xí)歷史。據(jù)此，實(shí)現(xiàn)基于史學(xué)的歷史教育學(xué)的理想，應(yīng)該是一條可行的學(xué)術(shù)之路。

　　回歸史學(xué)的歷史教育學(xué)必須面對(duì)“求真”的問(wèn)題

　　公共史學(xué)在我國(guó)興起，對(duì)歷史教育學(xué)是個(gè)福音。短期內(nèi)看，公共史學(xué)的健全發(fā)展，能夠挽救學(xué)校歷史教育的頹廢態(tài)勢(shì)，對(duì)拓寬歷史教育視野具有積極意義。從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，則會(huì)影響到創(chuàng)立何種歷史教育學(xué)研究體系。

　　如果公共史學(xué)確信，在范疇上，“可以包容普及型、應(yīng)用型史學(xué)”；在立義上，“不僅倡導(dǎo)輕松愉快，而且注重公共歷史觀念、歷史意識(shí)的建構(gòu)，使史學(xué)在公共社會(huì)的建構(gòu)中體現(xiàn)自身的價(jià)值”；在書(shū)寫(xiě)手法上，“突出了用民眾的日常生活話語(yǔ)系統(tǒng)敘述、寫(xiě)作”；在參與范圍上，“真正體現(xiàn)了人人都是史學(xué)家的觀念，模糊了職業(yè)史學(xué)家與非職業(yè)史學(xué)家、學(xué)者和公眾的界限”；在和學(xué)院派史學(xué)的關(guān)系上，能夠“清晰地將彼此分野，又顯示出二者的緊密關(guān)系，”那么，學(xué)校歷史教育理應(yīng)責(zé)無(wú)旁貸地成為公共史學(xué)的伴侶。

　　不過(guò)，聚焦于公共史學(xué)教育后，還是有必要區(qū)分公共史學(xué)與歷史教育學(xué)在范疇、立義、范圍或培養(yǎng)對(duì)象、任務(wù)、目標(biāo)等方面的不同內(nèi)容。諸如，公共史學(xué)培養(yǎng)的人才，主要指大學(xué)本科，特別是研究生教育。如羅伯特·科雷所說(shuō)：它是“指幫助歷史學(xué)家就業(yè)和將歷史方法應(yīng)用于學(xué)院之外的諸多領(lǐng)域（包括政府、新聞媒體、歷史遺址和博物館)的教育�！睔v史教育學(xué)則主要針對(duì)18歲以下的在校學(xué)生——基礎(chǔ)教育，以及大學(xué)相關(guān)師資的養(yǎng)成教育——高等教育中的教師教育。另外，“公共歷史學(xué)教育的目的是以社會(huì)需求為導(dǎo)向，培養(yǎng)能滿足客戶需要和適應(yīng)實(shí)際操作的公共歷史學(xué)家，并以他們的工作和其不同于學(xué)院歷史教育的方式方法對(duì)公眾進(jìn)行潛移默化的歷史教育�！睔v史教育學(xué)則必須顧及國(guó)家導(dǎo)向、反映國(guó)家意志，同時(shí)還要考慮學(xué)生的接受能力和學(xué)校教育規(guī)則等。

　　第三，公共史學(xué)課程主要完成兩個(gè)方面任務(wù)：“一是培養(yǎng)公共歷史學(xué)人才的公共歷史學(xué)教學(xué)，二是與公共歷史學(xué)家的工作相結(jié)合對(duì)公眾進(jìn)行的歷史教育�！睔v史教育學(xué)則以基礎(chǔ)教育為中心，在跨學(xué)科和處理政治性問(wèn)題方面，所承擔(dān)的任務(wù)或許比公共史學(xué)要復(fù)雜許多。了解這些問(wèn)題，有助于明確創(chuàng)建歷史教育學(xué)所面臨的挑戰(zhàn)和應(yīng)對(duì)策略。

　　公共史學(xué)是指“公眾在反思自我歷史意識(shí)和歷史認(rèn)識(shí)生成的情形下所進(jìn)行的歷史表現(xiàn)與傳播”。用這個(gè)概念來(lái)看學(xué)校的歷史教育，一方面學(xué)校歷史教育向來(lái)是“傳播歷史知識(shí)、形成歷史意識(shí)”的主渠道，公眾獲得表現(xiàn)歷史的一般技藝，具有生成歷史認(rèn)識(shí)的自我能力，也理應(yīng)由學(xué)校的歷史教育奠定基礎(chǔ)；另一方面若不隱去主語(yǔ)“公眾”，并剔除“反思自我”等限定語(yǔ)的話，人們實(shí)際看到的情況卻是：學(xué)校歷史教育在價(jià)值、功能方面不免夸大其詞，在觀念、方法方面又顯得捉襟見(jiàn)肘。這就是人們?cè)趧?chuàng)建歷史教育學(xué)時(shí)面臨的挑戰(zhàn)性問(wèn)題。究其原因，可以說(shuō)，很多國(guó)家學(xué)校歷史教科書(shū)書(shū)寫(xiě)的歷史都有意放大“國(guó)家形象”，強(qiáng)調(diào)“以立國(guó)為根本精神”，進(jìn)而更重視“歷史經(jīng)驗(yàn)”而非“歷史事實(shí)”。正如洛溫在《老師的謊言》一書(shū)所揭示的那樣，英雄被國(guó)家塑造的過(guò)程，或許就是歷史被致殘的過(guò)程。毋庸置疑，學(xué)校歷史教育都具有工具性。它既基于國(guó)家、民族觀念強(qiáng)化集體意志，也通過(guò)愛(ài)國(guó)心積蓄國(guó)家、民族的力量。盡管個(gè)體歷史意識(shí)的成熟對(duì)發(fā)展國(guó)家意志有至關(guān)重要的作用，但是在學(xué)校歷史教育中不能與國(guó)家意志相抵觸，而且必須以“認(rèn)同”作為形成共同意識(shí)的前提。所以，歷史一旦被應(yīng)用，不單是包含了教育，還要“應(yīng)適時(shí)勢(shì)之重要，必以時(shí)代為前提”。為此，學(xué)院史學(xué)排斥這樣的歷史教育似乎有著充分理由。就是公共史學(xué)也不會(huì)接受這樣的歷史教育，因?yàn)樗亩ㄎ皇恰笆穼W(xué)家在學(xué)界以外從事的與歷史相關(guān)的工作,特別是通過(guò)各種方式向公眾或與公眾一起再釋和重現(xiàn)歷史的工作”，而再釋和重現(xiàn)的前提把握真實(shí)。所以，回歸史學(xué)的歷史教育學(xué)必須面對(duì)“求真”的問(wèn)題。

　　學(xué)校歷史教育自身的偏執(zhí)與缺失，足以懈怠公民應(yīng)有的現(xiàn)代意識(shí)、歷史判斷力和創(chuàng)造力以及社會(huì)行動(dòng)能力。既然歷史學(xué)不能成為“政治的附庸”，而且在不斷尋求擺脫危機(jī)的道路、探索實(shí)現(xiàn)史學(xué)功能的途徑，以適應(yīng)時(shí)代變革與學(xué)科發(fā)展的要求，那么歷史教育學(xué)就該適時(shí)跟進(jìn)。公共史學(xué)的檢討經(jīng)驗(yàn)中，對(duì)歷史教育學(xué)也頗多啟迪。比如，它從兼重范圍與側(cè)重功能、兼重方法與側(cè)重成果、兼重培養(yǎng)與側(cè)重教化、兼重公眾與側(cè)重資治四個(gè)方面，比較美國(guó)公共史學(xué)和中國(guó)應(yīng)用史學(xué)的不同指向等。另外，由社會(huì)力量推動(dòng)的各種歷史實(shí)踐活動(dòng)，諸如“中學(xué)生寫(xiě)史”、“歷史嘉年華”等，同樣會(huì)促進(jìn)學(xué)校歷史教育的改造。

　　我們來(lái)看一些已有的經(jīng)驗(yàn)。現(xiàn)代歷史教育研究已在學(xué)理上與傳統(tǒng)歷史教育研究有所切割，諸如強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)批判性思考，注重基于史料的教學(xué)，訓(xùn)練基礎(chǔ)的治史技藝，形成獨(dú)立的歷史意識(shí)等，但是這不意味著需要另起爐灶。僅以中國(guó)皇權(quán)被推翻之后一段時(shí)期的成果而論，它在歷史學(xué)習(xí)價(jià)值、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)方法、教科書(shū)編纂，以及歷史理解、歷史表現(xiàn)、歷史解釋各方面的研究，都不乏深刻的作品。

　　20世紀(jì)前半期，圍繞“活歷史”的討論和實(shí)踐最有價(jià)值。所謂“活歷史”，一是承認(rèn)生活是活的，二是能夠提供解決實(shí)際問(wèn)題的歷史背景，三是獲得歷史的智識(shí)。因?yàn)橛辛恕盎顨v史”，歷史教育才具有認(rèn)識(shí)人生的演進(jìn)、明了現(xiàn)在環(huán)境的真相、養(yǎng)成正當(dāng)?shù)挠^念的功能。進(jìn)而達(dá)到“解放人類的智慧和理性”，“創(chuàng)造獨(dú)立自由的人類之自覺(jué)奮斗的文化”的教育目的。細(xì)致總結(jié)相關(guān)成果后，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“活歷史”的內(nèi)容皆與公共史學(xué)覆蓋的“公民文化”、“公共領(lǐng)域”、“公共事務(wù)”三種范疇中的“公共認(rèn)知”密切相關(guān)。

　　至于“社會(huì)科”領(lǐng)域中的歷史教育，因?yàn)檎n程定位就是公民教育，所以它的課程設(shè)置、內(nèi)容選擇、教學(xué)活動(dòng)等，更是圍繞“公民文化”、“公共領(lǐng)域”、“公共事務(wù)”展開(kāi)的。比如，2008年修訂的《全美社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)》，在內(nèi)容選擇和活動(dòng)指導(dǎo)的十個(gè)主題軸中，除了“時(shí)間、連續(xù)與變遷”是以歷史學(xué)為核心的學(xué)習(xí)主題外，其他幾個(gè)主題軸無(wú)不涉及歷史教育。

　　即便是我國(guó)的“社會(huì)科”教育，從1923年到1948年，再由1988年至今，幾經(jīng)周折，還是有不小的進(jìn)步。僅以人民教育出版社的《20世紀(jì)中國(guó)中小學(xué)教學(xué)大綱·課程標(biāo)準(zhǔn)匯編》（自然、社會(huì)、常識(shí)、衛(wèi)生卷）為調(diào)查藍(lán)本，不難發(fā)現(xiàn)其中歷史教育的主旨、內(nèi)容、方法，與獨(dú)立設(shè)置的歷史課的明顯不同，它更貼近公共史學(xué)的主張和實(shí)踐。

　　當(dāng)然，無(wú)論是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，在我國(guó)受到越來(lái)越強(qiáng)勁的考試文化的沖擊，對(duì)實(shí)際教學(xué)的積極影響甚微。源于歷史課程內(nèi)部的改革，尚只在技術(shù)層面，滿足于接受書(shū)本知識(shí)。源于“社會(huì)科”教育的實(shí)踐，則由于公民教育所涉及的“公共”部分多有變化，所以借“社會(huì)科”培養(yǎng)歷史理解以及更高水平的歷史創(chuàng)作能力的努力，一直不能游刃有余。如今公共史學(xué)所期望的“與公眾一起再釋和重現(xiàn)歷史的工作”，是否能夠排解歷史教育學(xué)的困擾，有待積極的實(shí)踐來(lái)證明。

　　歷史是人類的教育，是人文的基礎(chǔ)

　　2006年底，南開(kāi)大學(xué)所做的“社會(huì)大眾歷史知識(shí)”調(diào)查結(jié)果公布，結(jié)果是71.5%的受訪者從歷史劇中獲得歷史知識(shí)，44%的受訪者認(rèn)為歷史教科書(shū)不理想，88.7%的受訪者支持進(jìn)一步加強(qiáng)大中小學(xué)生和社會(huì)公眾的歷史知識(shí)教育。

　　類似的調(diào)查，歷史教學(xué)界和政府委托項(xiàng)目近10年來(lái)做過(guò)多次，結(jié)論無(wú)外“學(xué)生喜歡歷史，不喜歡歷史課”、“歷史在社會(huì)上熱，在學(xué)校里冷”，等等。概言之，歷史研究、歷史教育面對(duì)公眾（含學(xué)生）已有的要求，顯得蒼白無(wú)力；公眾潛在地期望“科學(xué)的歷史”和“教育的歷史”彼此在社會(huì)功能不要相去甚遠(yuǎn)。如今，公共史學(xué)回應(yīng)了“誰(shuí)擁有歷史”的問(wèn)題，我也想從歷史教育的角度，提示“誰(shuí)在學(xué)歷史”的問(wèn)題。

　　考察國(guó)外的歷史教育學(xué)，有兩個(gè)途徑：基于獨(dú)立設(shè)置的歷史課程；基于綜合的“社會(huì)科”課程。特別是后者，自20世紀(jì)80年代以來(lái)，已從追問(wèn)“為何學(xué)歷史”的問(wèn)題，轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴罢l(shuí)在學(xué)歷史”為主題的實(shí)踐。

　　比如，1994年《對(duì)卓越的期望：全美社會(huì)科標(biāo)準(zhǔn)》（NCSS）中，明確指出“社會(huì)科”課程以“促進(jìn)公民能力的發(fā)展”為宗旨。為此，它運(yùn)用歷史學(xué)、人類學(xué)、考古學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、地理學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)、宗教和社會(huì)學(xué)等學(xué)科知識(shí)，以及數(shù)學(xué)、自然科學(xué)中的恰當(dāng)內(nèi)容，為學(xué)生提供相互聯(lián)系的，而且又是非常系統(tǒng)的社會(huì)研究機(jī)會(huì)。即“社會(huì)科”旨在“增進(jìn)學(xué)生對(duì)公民事務(wù)的了解，促使他們積極參與社會(huì)事務(wù)”，所以不僅要將知識(shí)中心教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)問(wèn)題解決教學(xué)模式，而且還必須通過(guò)廣域的教學(xué)實(shí)踐解決“誰(shuí)在學(xué)”和“為什么學(xué)”的問(wèn)題。理由是：

　　其一，見(jiàn)多識(shí)廣的學(xué)生應(yīng)該能夠理解“社會(huì)科”中各學(xué)科的獨(dú)特視角，并將其實(shí)際運(yùn)用于個(gè)人生活和公眾生活。學(xué)生要能夠展示自己在智力和行為方面的習(xí)慣，諸如個(gè)人在促進(jìn)公共利益方面所顯示的負(fù)責(zé)任行為。

　　其二，確保學(xué)生熟悉學(xué)識(shí)、技能、領(lǐng)導(dǎo)能力及公民的義務(wù)和權(quán)利。這些相互關(guān)聯(lián)的屬性，在作用于公共文化時(shí)，是由立法、行政、司法和公民等要素來(lái)體現(xiàn)，并由它們擴(kuò)展公民的自由福利。

　　其三，公民的職責(zé)與國(guó)家的文化遺產(chǎn)聯(lián)系在一起。他們擁有經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)的各種知識(shí)，他們理應(yīng)理解人類生態(tài)系統(tǒng)和自然生態(tài)系統(tǒng)之間的關(guān)系。據(jù)此，公民需要擁有擴(kuò)展見(jiàn)識(shí)的空間、時(shí)間和文化視角；擁有支持公平競(jìng)爭(zhēng)和合作的態(tài)度和行為。

　　其四，為了促進(jìn)公民能力，歷史視角不僅相當(dāng)獨(dú)特，而且歷史方法相當(dāng)實(shí)用。事實(shí)上，“社會(huì)科”既最為有力地捍衛(wèi)了歷史的核心位置，也長(zhǎng)期致力于歷史學(xué)與其他學(xué)科的整合。在“社會(huì)科”實(shí)踐中，歷史理解、歷史解釋和歷史認(rèn)識(shí)常常貫穿各種學(xué)習(xí)主題，并通過(guò)判斷概念的起源、研究并說(shuō)明原始材料、列舉和分析事實(shí)發(fā)展過(guò)程等方法，落實(shí)在社會(huì)的不同方面。

　　正是有了誰(shuí)學(xué)歷史的質(zhì)疑，才有可能改善學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)。以美國(guó)“社會(huì)科”的標(biāo)準(zhǔn)為例：（1）一個(gè)國(guó)家的歷史是如何影響其人民的文化、傳統(tǒng)、信仰、態(tài)度和社會(huì)生活方式的；（2）歷史以何種面目隱藏在現(xiàn)實(shí)人們的社會(huì)生活環(huán)境，諸如現(xiàn)實(shí)人們的價(jià)值觀、理想、社會(huì)制度和人文規(guī)范與歷史的關(guān)系；（3）人類歷史遺產(chǎn)的作用如何，諸如歷史上有過(guò)怎樣的偉大文明，盡管其中的一些文明早已逝去，但是它為現(xiàn)在的文明的確做出過(guò)巨大貢獻(xiàn)；（4）為了應(yīng)付各種各樣的力量，人類社會(huì)經(jīng)歷了而且現(xiàn)在仍在持續(xù)經(jīng)歷著——雖然可能是階段性的變革，當(dāng)然這些變革未必都是進(jìn)步的；（5）歷史不僅能夠?yàn)槲覀冋_定位社會(huì)位置和角色，更重要的還在于，了解歷史能夠幫助我們更好地理解當(dāng)今事件中人類的思想和行為。

　　圍繞如此的內(nèi)容指向，歷史學(xué)習(xí)更關(guān)注個(gè)人體驗(yàn)、個(gè)人視角，更強(qiáng)調(diào)原始材料的價(jià)值，更愿意通過(guò)參與、對(duì)話等方式展開(kāi)教學(xué)，更有針對(duì)性、專業(yè)性地指導(dǎo)歷史學(xué)習(xí)中的閱讀和寫(xiě)作活動(dòng)。隨之，學(xué)校歷史教育也更像是一種實(shí)證性的社會(huì)或?qū)W術(shù)的參與活動(dòng)，而非坐在課堂上聽(tīng)講或僅僅拿課本知識(shí)作為對(duì)象模擬“歷史現(xiàn)場(chǎng)”。

　　另外，提高公民的歷史理解和解釋能力，滿足公民的歷史好奇心、模仿心、同情心以及成就感，進(jìn)而由歷史記憶、想象、理解和欣賞構(gòu)成自我的歷史認(rèn)識(shí)，這些都使得歷史教育學(xué)能夠搭建通向公共史學(xué)的橋梁。

　　歷史教育學(xué)與公共史學(xué)有著共同的課題。首先體現(xiàn)在，歷史教育學(xué)的學(xué)問(wèn)體系漸趨清晰，在其教育原理（價(jià)值論、目標(biāo)論、課程論、教育史、比較教育）、教學(xué)理論與方法（教學(xué)論、學(xué)習(xí)論、教材論、傳播論、實(shí)證研究）、教育管理（教師論、評(píng)價(jià)論）等研究方向中，蘊(yùn)涵著公共史學(xué)的豐富內(nèi)容。

　　其次，歷史教育學(xué)與公共史學(xué)都屬于“實(shí)用史學(xué)”的范疇。公共史學(xué)涉獵的部分，歷史教育學(xué)同樣關(guān)注。理想的學(xué)校歷史教育學(xué)，不僅與公共史學(xué)之間沒(méi)有鴻溝，而且理應(yīng)為公眾從事歷史創(chuàng)作奠定基礎(chǔ)。

　　再次，“歷史是人類的教育，是人文的基礎(chǔ)”。歷史教育學(xué)還是要回歸“活動(dòng)的、現(xiàn)代的，于學(xué)生的生活有益的”課程定位，以便學(xué)生充分把握“能生長(zhǎng)、能發(fā)達(dá)、能演進(jìn)的事實(shí)”。在這個(gè)基礎(chǔ)上，公共史學(xué)專業(yè)人才的養(yǎng)成勢(shì)必順暢。

　　總之，歷史教育學(xué)和公共史學(xué)的共同課題，都是作用于公民個(gè)體的史學(xué)實(shí)踐。作為“教育的歷史”也好，作為“科學(xué)的歷史”也罷，不能再是兩張皮。歷史教育學(xué)借助公共史學(xué)或許能夠更好地發(fā)揮史學(xué)的社會(huì)功能和教育功能，公共史學(xué)通過(guò)歷史教育學(xué)也能夠夯實(shí)自身的實(shí)踐基礎(chǔ)。雖然目前明確地列出各種實(shí)施策略并不現(xiàn)實(shí)，但是在“人人都是史學(xué)家”的理念下各自做殊途同歸的努力則是非常必要的。