編者按：

　　從上世紀八十年代初開始，溫儒敏教授就在北大講“中國現(xiàn)代文學”基礎課。北大中文系對本科教育歷來很重視，要求基礎課必須由有經(jīng)驗的老師來講，年輕教員一般還沒有資格上本系的基礎課，他是畢業(yè)留校后先給外系上課，到八十年代末，才開始給本系講基礎課，每隔一兩年講一輪，至今已經(jīng)講過十多輪了。這篇小結，他洋洋灑灑寫了上萬字，本文摘錄他怎樣給本科生上基礎課的一段，來說明大學生不僅需要高水平的院士講座，更需要高質(zhì)量的課堂，而這樣的課堂在著名教授的心中是如何打造出來的。

　　首先要強調(diào)的是，基礎課應當注重“基礎”。什么是現(xiàn)代文學課的基礎？就是了解現(xiàn)代文學史輪廓，掌握相關的知識，學習初步運用文學史眼光觀察分析文學現(xiàn)象，嘗試對作家作品的鑒賞評論。這些都屬于“入門”，是進入研究前最基本的學術訓練。所以課程內(nèi)容安排不要太深，密度不宜過大，應考慮大學低年級學生普遍的接受水平，有相對的穩(wěn)定性。記得剛上講臺時，總想把自己接觸到的各種新觀點新概念都搬到課上，顯示有學術深度，一次課講稿就寫二三萬字，結果老是講不完，內(nèi)容太擠太深，學生聽來天花亂墜，消化不了，結果吃力不討好。

　　課程內(nèi)容的深淺程度、梯度與密度，都是要講究的。一開始可以淺一點，注意一般分析過程與方法運用的展示，學生逐步掌握方法之后，就可以放開一點講，多引導發(fā)現(xiàn)問題與探究問題。一門課如果從開頭到結束每次講法“程序”都差不多，沒有“梯度”，不循序漸進，會很死板。

　　我每次課的重點不太多，課量是要充分考慮可接受性的。比如講五四散文，周作人是必定要講到的。因為身份問題，坊間所見各種文學史給周作人的篇幅都不多�？紤]到周氏散文方面貢獻大，用多一點時間來講也是可以的。但主要也就是講周作人的一兩篇代表性作品、那種獨特的風格，以及他對現(xiàn)代散文理論的貢獻�；A課大致講這個范圍就差不多了。如果超出范圍，甚至花了許多時間去講“周氏兄弟”失和原因，或者討論周作人散文的思想根由，學生可能會好奇，但終究弄不太清楚，反而沖淡了基礎的內(nèi)容。

　　我有意讓每次課的“程序”有些變化，或適當發(fā)揮，能放能收，氣氛會比較好。但不會為了追求課堂效果，吸引學生，離開教學計劃，任意發(fā)揮，天馬行空，那樣學生雖然捧場，終究學不到東西。

　　老師都有自己的專長，講到自己有研究的部分發(fā)揮多一些，是正常的，而且每位老師的講授風格不一樣，不必求同，當然，學校層次與學生情況不一樣，要求也會有差異，但無論如何，有一點是共同的：本科基礎課畢竟不同于專題選修課，更不等于學術講演，還是要有一些相對穩(wěn)定的基礎性的東西，在這個前提下，再去發(fā)揮各自講授的個性，增減內(nèi)容。

　　所謂“相對穩(wěn)定的最基本的內(nèi)容”，我理解主要指那些已經(jīng)沉淀下來、學術界有大致共識的文學史知識，以及對代表性作家作品的評價。這些評價與結論還可能會有變化，甚至有爭議，但對于低年級學生來說，最好不要一下子扎到某一課題上，或者陷進某些爭議之中，而是先讓他們讀一些基本的書，感受歷史氛圍，對文學史有知識性、輪廓性的了解，初步學會文學閱讀與評論的方法。就如同旅游到了一個陌生的地方，先看一張粗略的地圖，感覺一下方位，然后再一點點深入考察，才不至于身在廬山而不識廬山真面目。基礎課不應當一步到位，把學生扔進課題研究中，要慢慢來，過程很重要。

　　例如對于茅盾《子夜》的評價，目前學界有不同的看法。有的認為《子夜》藝術上不可取，等于是一部“高級的社會學文獻”。還有的干脆否認茅盾作為現(xiàn)代文學一流作家的歷史地位。這些都是可以繼續(xù)探討的。但基礎課怎樣講茅盾？恐怕不宜標新立異，隨意采納那些驚人之論，徑直讓學生進入學術爭論，因為他們還不具備相應的基本知識，也沒有文學史的感覺，如果急于進入，反而可能給弄糊涂了。我講茅盾這一章，還是采納相對穩(wěn)定的結論，把茅盾作為開創(chuàng)社會分析派小說的杰出大家來處理，而《子夜》對現(xiàn)代長篇小說的貢獻，也是這一章的重點。在講授完主干內(nèi)容之后，再把前面提到的那些不同的聲音或者新異的觀點，以存疑探究的方式介紹給學生，誰有興趣可以進一步探究。

　　茅盾這一章在授課計劃中比較靠前，越往后，學生分析能力逐步提高了，那些探究性的問題就可以適當增加，比如張愛玲一章，比較靠后了，學生普遍都讀過其作品，也比較感興趣，那么講法就會比茅盾那一章更加放開。我的主要精力還是用在分析張愛玲《金鎖記》等小說的藝術特色，由此引申對張愛玲“既先鋒又通俗”的那種寫作姿態(tài)及風格的了解。這是比較基礎性的。然后用大約三分之一課時聯(lián)系實際，討論學生感興趣的問題，比如，張愛玲對人性的陰暗險峻多有深入表現(xiàn)，這樣一位作家為何90年代以來能長時間成為“熱點”？這中間是否存在復雜的社會心理原因？我還聯(lián)系新近出版的《小團圓》，對出版?zhèn)髅竭^分的抬高和炒作有所批評，并從中提醒注意“傳媒時代”的文學命運問題。

　　類似這樣的拓展性內(nèi)容，幾乎每一課都有一些，但都沒有取代主干部分的基礎性內(nèi)容，而且都是引而不發(fā)，點到即止，學生可能會由此引起思索，但現(xiàn)在他們還不可能深入探究，他們不斷“積累”思索，就是為日后的研究做準備。

　　教學還牽涉到應當如何體現(xiàn)學科研究的“前沿成果”。我認為，一本講稿翻來覆去多年不變的講法，與學術研究脫節(jié)，是不可取的，學生也不歡迎。但體現(xiàn)學科發(fā)展前沿，不等于一味逐新，不能凡是新的吸引人的就照搬到課堂上，而是要考慮學生接受能力，有限度地融入前沿成果，講求認知規(guī)律，照顧到學科訓練的體系性。

　　一節(jié)課下來，必須留下一些“干貨”，讓學生有把握得住的基本的東西。不過文科教學和理科有些不同，理科一是一，二是二，必須充分理解，新的研究成果出來了，舊的東西很可能就被取代了；而文科特別是文學研究，很難說新的必定能代替舊的，可能只是角度方法不同，學習文學必須讓學生了解精神現(xiàn)象的復雜與分析文學的多種可能性，不一定非得掌握什么標準答案，也就不必要求通透理解。講課有時留下某些一時仍不太懂、需要進一步探究的空間，也是必要的。（作者系北京大學中文系教授，曾任北大中文系主任）