學生將教科書學到的內(nèi)容或概念與課外讀物中的信息進行聯(lián)結(jié)，并逐漸積累屬于自己的知識——

　　■蔡麗紅

　　兩岸基礎(chǔ)教育交流合作發(fā)展空間廣泛，各有優(yōu)勢，應(yīng)當取長補短，相互促進。近日，由廈門市教育科學研究院主辦的廈門和臺灣兩地小學語文教學交流研討會在廈門市梧村小學舉行。臺灣小學語文教育學會理事長、臺灣教育研究院吳敏而教授給廈門學生開設(shè)了一堂小學六年級閱讀教學公開課。

　　記筆記：

　　和故事人物對話，并借故事情節(jié)與作者對話

　　本節(jié)閱讀教學公開課課內(nèi)教材為臺灣作家羅蘭所著的《欣賞就是快樂》這篇文章，并選擇另外4篇文本為課外閱讀文本，每篇文本大約在2000字左右。學生3人為一學習小組，每一位學生從4篇課外故事文本中選出一篇作為自己的課外閱讀文本。同時，每一位學生將一張白紙折成六大等分的空格，稱為“閱讀思考單”，也就是“閱讀筆記”。

　　課堂開始，吳敏而讓每位學生帶著以下任務(wù)開始獨立閱讀自己選擇的課外文本，時間為10分鐘。這些任務(wù)分別是找出“故事中最快樂的人是誰，找出故事中最不快樂的人是誰和思考快樂與不快樂的原因”。要求學生讀完故事后，在故事中找句子：將故事中“最快樂的人是誰”和“最不快樂的人是誰”填寫在第一空格，然后找出故事中用來描述最快樂的人的句子，并填寫在第二空格處。

　　之后，學生要閱讀羅蘭《欣賞就是快樂》文本，并帶著以下任務(wù)邊讀邊想。學生要找出羅蘭文章中能夠“幫助不快樂的人”的句子，解釋選擇的理由，并將以上內(nèi)容填寫在第三空格中。然后，學生以3人為一組，每人用兩分鐘時間將自己所閱讀的課外文本情節(jié)簡要闡述給其他兩位同學聽，并將“故事人物快樂或不快樂的理由”填寫在第四空格上。緊隨其后的是跟故事人物對話，學生要用羅蘭文章中的話來勸慰故事中不快樂的人，想象不快樂的人的回應(yīng)，并在第五空格處寫上4句與故事人物的對話內(nèi)容。

　　最后，學生用故事的情節(jié)和想象的對話來告訴羅蘭一些話，例如“你的話還真管用啊！”或“在某種情況下，你的話沒有起幫助作用”等，并在第六空格處寫上三四句與羅蘭對話的內(nèi)容。之后，學生要寫下這一堂課的發(fā)現(xiàn)和感受，可以用以下的句式格式：我本來以為……，現(xiàn)在我想……，我發(fā)現(xiàn)……

　　閱讀課：

　　不是教學生知識，而是教學生如何提取信息

　　“傳統(tǒng)的閱讀教學主要是對一篇文本或一本書的導讀，但是，今天我的課堂重點是‘多文本’的聯(lián)結(jié)。”吳敏而在交流多文本閱讀教學研發(fā)和推廣時表示，進行閱讀文本之間的聯(lián)結(jié)是閱讀學習的關(guān)鍵能力。這種思考知識和形成概念的工具，能幫助學生澄清先前的錯誤概念，或發(fā)展有關(guān)社會議題的批判思考，或發(fā)展閱讀策略本身。學生將教科書中學到的內(nèi)容或概念與課外讀物中的信息進行聯(lián)結(jié)，逐漸建構(gòu)屬于自己的知識，并運用知識來支持和輔助其他學習過程，成為進一步學習的重要工具。吳敏而認為，閱讀教學，不是教文本，而是教學生學會閱讀，不是教學生知識，而是教學生如何提取信息。

　　“閱讀的目的，不只是學字、詞、句，更重要的是獲得概念并充實概念�！眳敲舳绱死斫狻伴喿x”并提出，作為讀者，其閱讀的目標和重點是自定的，而不是作者定的，讀者從文本中獲取資訊，建構(gòu)屬于自己的意義，讀者聯(lián)結(jié)不同文本，建構(gòu)多元的意義。在她看來，讀者的閱讀感悟和收獲可以不同于或超出作者原本的構(gòu)思和意圖。

　　“多文本”：

　　讓學生跳出課本框架，從不同視角理解

　　本次公開課呈現(xiàn)出一種風格迥異、不同視角的教學形式。正如有學生在“我的發(fā)現(xiàn)”中寫道：“我本以為閱讀只限一篇文章，我沒想到將兩篇不同的文章合并在一起讀，從中找到共同點，跳脫課文，用自己的想法對待文章�！苯虒W中，吳敏而通過運用一個概念（快樂）來串連多個文本，建立文本間概念的聯(lián)結(jié)，協(xié)助學生跳出課本框架，通過多文本閱讀來進一步說明課本的主題意義，幫助學生從不同視角生成對課本的理解。事實上，許多教師在閱讀教學中也多少在嘗試從課本教材向課外讀本的延伸，只是沒有像吳敏而那樣在一個課堂上同時出現(xiàn)多個文本。

　　同時，從吳敏而的課堂上能夠?qū)W到一種對學生今后閱讀產(chǎn)生影響的方法。吳敏而引導學生抱著共同的目的來閱讀不同的文本，引導學生在不同閱讀階段對課內(nèi)外文本信息進行比較和整理，并學會提煉有用信息和最終自由生成新的、超越作者原來意義的認知。吳敏而要求學生帶著任務(wù)來閱讀，要求每一位學生將白紙折成六大等分，即“閱讀思考單”，供學生在閱讀過程中隨時記下所思考的內(nèi)容，為順利閱讀提供方便。這種閱讀筆記在學生今后的閱讀乃至成年后進入職場所進行的閱讀，都是能夠行之有效的方法。

　　吳敏而把課堂交給學生，她在課堂中的角色是組織者和協(xié)助者，營造了平等、和諧、輕松的課堂氛圍。而且，吳敏而的課堂中，有學生與同伴的自主對話，有學生與文本角色的自主對話，有學生與作者的自主對話，讓學生沉浸在故事的情景中自由思考和自主對話。在此基礎(chǔ)上，每一位學生都進行文本大意的表述，既是語言表達訓練，也是學會捕捉文本信息和歸納大意的訓練。學生能夠?qū)φn本進行自我認識，表達不同觀點，例如在引導學生與作者對話時，學生可以這樣對課本作者說“你的話沒有幫助，你的想法還有不周全的地方喲”等。

　　“教師在語文教學中要‘克制’表達自已意見的‘沖動’，不輕意對學生的回答進行評斷，不主導、不約束學生的思考，不壓制、不挑剔學生的想象。”吳敏而認為，教師在課堂上應(yīng)該引導學生生成自己的感悟和認知，并大膽地表達自己的觀點，讓學生不要迷信課本，不要崇拜教師，不要追隨作者。有的學生對“閱讀”本身有新的感悟：“我本以為閱讀十分麻煩、無聊和乏味，現(xiàn)在我想我錯了，我發(fā)現(xiàn)吳老師讓我們感到閱讀很簡單、很有趣�！�

　　總之，吳敏而通過課堂所傳達的教學理念，例如“帶著目的閱讀，聯(lián)結(jié)已知和新知”，“閱讀教學是教學生如何提取資訊”，“教師在課堂上要克制做出評判的沖動，不約束學生的想象”，“學生要成為真正的讀者，必須建構(gòu)個人意義”等，都值得我們研究和借鑒，并在實際教學中不斷實踐和完善。

　　然而，在吳敏而的課堂上，每一位學生除了自身閱讀兩篇文本外，還要傾聽其他兩位同伴闡述不同的文本，這樣算來，每一位學生在一節(jié)課內(nèi)接觸4篇文本，是否存在文本信息量過大的問題？有的學生在“我的發(fā)現(xiàn)”中寫道，“這堂課讓我寫，卻不讓我寫完……”“我發(fā)現(xiàn)這堂課有點雜亂無章，好象又有一點條理……”等，從另一側(cè)面反映了學生在處理信息中手忙腳亂和應(yīng)接不暇的狀況。這一點應(yīng)該引發(fā)我們的反思。

　�。ㄗ髡呦蹈＝ń逃龑W院臺灣基礎(chǔ)教育研究所副所長、副研究員）