學(xué)生將教科書學(xué)到的內(nèi)容或概念與課外讀物中的信息進行聯(lián)結(jié)，并逐漸積累屬于自己的知識——

　　■蔡麗紅

　　兩岸基礎(chǔ)教育交流合作發(fā)展空間廣泛，各有優(yōu)勢，應(yīng)當(dāng)取長補短，相互促進。近日，由廈門市教育科學(xué)研究院主辦的廈門和臺灣兩地小學(xué)語文教學(xué)交流研討會在廈門市梧村小學(xué)舉行。臺灣小學(xué)語文教育學(xué)會理事長、臺灣教育研究院吳敏而教授給廈門學(xué)生開設(shè)了一堂小學(xué)六年級閱讀教學(xué)公開課。

　　記筆記：

　　和故事人物對話，并借故事情節(jié)與作者對話

　　本節(jié)閱讀教學(xué)公開課課內(nèi)教材為臺灣作家羅蘭所著的《欣賞就是快樂》這篇文章，并選擇另外4篇文本為課外閱讀文本，每篇文本大約在2000字左右。學(xué)生3人為一學(xué)習(xí)小組，每一位學(xué)生從4篇課外故事文本中選出一篇作為自己的課外閱讀文本。同時，每一位學(xué)生將一張白紙折成六大等分的空格，稱為“閱讀思考單”，也就是“閱讀筆記”。

　　課堂開始，吳敏而讓每位學(xué)生帶著以下任務(wù)開始獨立閱讀自己選擇的課外文本，時間為10分鐘。這些任務(wù)分別是找出“故事中最快樂的人是誰，找出故事中最不快樂的人是誰和思考快樂與不快樂的原因”。要求學(xué)生讀完故事后，在故事中找句子：將故事中“最快樂的人是誰”和“最不快樂的人是誰”填寫在第一空格，然后找出故事中用來描述最快樂的人的句子，并填寫在第二空格處。

　　之后，學(xué)生要閱讀羅蘭《欣賞就是快樂》文本，并帶著以下任務(wù)邊讀邊想。學(xué)生要找出羅蘭文章中能夠“幫助不快樂的人”的句子，解釋選擇的理由，并將以上內(nèi)容填寫在第三空格中。然后，學(xué)生以3人為一組，每人用兩分鐘時間將自己所閱讀的課外文本情節(jié)簡要闡述給其他兩位同學(xué)聽，并將“故事人物快樂或不快樂的理由”填寫在第四空格上。緊隨其后的是跟故事人物對話，學(xué)生要用羅蘭文章中的話來勸慰故事中不快樂的人，想象不快樂的人的回應(yīng)，并在第五空格處寫上4句與故事人物的對話內(nèi)容。

　　最后，學(xué)生用故事的情節(jié)和想象的對話來告訴羅蘭一些話，例如“你的話還真管用啊！”或“在某種情況下，你的話沒有起幫助作用”等，并在第六空格處寫上三四句與羅蘭對話的內(nèi)容。之后，學(xué)生要寫下這一堂課的發(fā)現(xiàn)和感受，可以用以下的句式格式：我本來以為……，現(xiàn)在我想……，我發(fā)現(xiàn)……

　　閱讀課：

　　不是教學(xué)生知識，而是教學(xué)生如何提取信息

　　“傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)主要是對一篇文本或一本書的導(dǎo)讀，但是，今天我的課堂重點是‘多文本’的聯(lián)結(jié)�！眳敲舳诮涣鞫辔谋鹃喿x教學(xué)研發(fā)和推廣時表示，進行閱讀文本之間的聯(lián)結(jié)是閱讀學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力。這種思考知識和形成概念的工具，能幫助學(xué)生澄清先前的錯誤概念，或發(fā)展有關(guān)社會議題的批判思考，或發(fā)展閱讀策略本身。學(xué)生將教科書中學(xué)到的內(nèi)容或概念與課外讀物中的信息進行聯(lián)結(jié)，逐漸建構(gòu)屬于自己的知識，并運用知識來支持和輔助其他學(xué)習(xí)過程，成為進一步學(xué)習(xí)的重要工具。吳敏而認為，閱讀教學(xué)，不是教文本，而是教學(xué)生學(xué)會閱讀，不是教學(xué)生知識，而是教學(xué)生如何提取信息。

　　“閱讀的目的，不只是學(xué)字、詞、句，更重要的是獲得概念并充實概念。”吳敏而如此理解“閱讀”并提出，作為讀者，其閱讀的目標(biāo)和重點是自定的，而不是作者定的，讀者從文本中獲取資訊，建構(gòu)屬于自己的意義，讀者聯(lián)結(jié)不同文本，建構(gòu)多元的意義。在她看來，讀者的閱讀感悟和收獲可以不同于或超出作者原本的構(gòu)思和意圖。

　　“多文本”：

　　讓學(xué)生跳出課本框架，從不同視角理解

　　本次公開課呈現(xiàn)出一種風(fēng)格迥異、不同視角的教學(xué)形式。正如有學(xué)生在“我的發(fā)現(xiàn)”中寫道：“我本以為閱讀只限一篇文章，我沒想到將兩篇不同的文章合并在一起讀，從中找到共同點，跳脫課文，用自己的想法對待文章�！苯虒W(xué)中，吳敏而通過運用一個概念（快樂）來串連多個文本，建立文本間概念的聯(lián)結(jié)，協(xié)助學(xué)生跳出課本框架，通過多文本閱讀來進一步說明課本的主題意義，幫助學(xué)生從不同視角生成對課本的理解。事實上，許多教師在閱讀教學(xué)中也多少在嘗試從課本教材向課外讀本的延伸，只是沒有像吳敏而那樣在一個課堂上同時出現(xiàn)多個文本。

　　同時，從吳敏而的課堂上能夠?qū)W到一種對學(xué)生今后閱讀產(chǎn)生影響的方法。吳敏而引導(dǎo)學(xué)生抱著共同的目的來閱讀不同的文本，引導(dǎo)學(xué)生在不同閱讀階段對課內(nèi)外文本信息進行比較和整理，并學(xué)會提煉有用信息和最終自由生成新的、超越作者原來意義的認知。吳敏而要求學(xué)生帶著任務(wù)來閱讀，要求每一位學(xué)生將白紙折成六大等分，即“閱讀思考單”，供學(xué)生在閱讀過程中隨時記下所思考的內(nèi)容，為順利閱讀提供方便。這種閱讀筆記在學(xué)生今后的閱讀乃至成年后進入職場所進行的閱讀，都是能夠行之有效的方法。

　　吳敏而把課堂交給學(xué)生，她在課堂中的角色是組織者和協(xié)助者，營造了平等、和諧、輕松的課堂氛圍。而且，吳敏而的課堂中，有學(xué)生與同伴的自主對話，有學(xué)生與文本角色的自主對話，有學(xué)生與作者的自主對話，讓學(xué)生沉浸在故事的情景中自由思考和自主對話。在此基礎(chǔ)上，每一位學(xué)生都進行文本大意的表述，既是語言表達訓(xùn)練，也是學(xué)會捕捉文本信息和歸納大意的訓(xùn)練。學(xué)生能夠?qū)φn本進行自我認識，表達不同觀點，例如在引導(dǎo)學(xué)生與作者對話時，學(xué)生可以這樣對課本作者說“你的話沒有幫助，你的想法還有不周全的地方喲”等。

　　“教師在語文教學(xué)中要‘克制’表達自已意見的‘沖動’，不輕意對學(xué)生的回答進行評斷，不主導(dǎo)、不約束學(xué)生的思考，不壓制、不挑剔學(xué)生的想象�！眳敲舳J為，教師在課堂上應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生生成自己的感悟和認知，并大膽地表達自己的觀點，讓學(xué)生不要迷信課本，不要崇拜教師，不要追隨作者。有的學(xué)生對“閱讀”本身有新的感悟：“我本以為閱讀十分麻煩、無聊和乏味，現(xiàn)在我想我錯了，我發(fā)現(xiàn)吳老師讓我們感到閱讀很簡單、很有趣。”

　　總之，吳敏而通過課堂所傳達的教學(xué)理念，例如“帶著目的閱讀，聯(lián)結(jié)已知和新知”，“閱讀教學(xué)是教學(xué)生如何提取資訊”，“教師在課堂上要克制做出評判的沖動，不約束學(xué)生的想象”，“學(xué)生要成為真正的讀者，必須建構(gòu)個人意義”等，都值得我們研究和借鑒，并在實際教學(xué)中不斷實踐和完善。

　　然而，在吳敏而的課堂上，每一位學(xué)生除了自身閱讀兩篇文本外，還要傾聽其他兩位同伴闡述不同的文本，這樣算來，每一位學(xué)生在一節(jié)課內(nèi)接觸4篇文本，是否存在文本信息量過大的問題？有的學(xué)生在“我的發(fā)現(xiàn)”中寫道，“這堂課讓我寫，卻不讓我寫完……”“我發(fā)現(xiàn)這堂課有點雜亂無章，好象又有一點條理……”等，從另一側(cè)面反映了學(xué)生在處理信息中手忙腳亂和應(yīng)接不暇的狀況。這一點應(yīng)該引發(fā)我們的反思。

　　（作者系福建教育學(xué)院臺灣基礎(chǔ)教育研究所副所長、副研究員）