教師節(jié)前，總理李克強帶給老師們的大禮包可謂沉甸甸的：中小學教師職稱止于“副高”的天花頂板打破了，1270萬中小學教師也能問鼎“教授級”這一職稱。過去的數(shù)十年里，教師中最優(yōu)秀的那一部分人不但桃李滿天下，同樣在學術(shù)上取得了驕人的成就，正高職稱對他們的教育人生，的確是最大的告慰。

　　教師的春天到了，可能否看到百花齊放的盛景呢？副高這塊天花板是打破了，可是教師隊伍中那塊無形的天花板有沒有打破呢？評正高不是論資排輩，也不是對勞苦功高者的簡單獎賞，是需要學術(shù)支撐的。如果把此次職稱體系的改革理解為某種福利，就小看了它的作用。

　　比如，評正高的一條硬杠杠——論文，雖然國家規(guī)定了向基層傾斜向?qū)嵺`傾斜的政策，但這句話透露出的意思恐怕本身還在于對學術(shù)成果的堅守。在各行各業(yè)，能評上正高職稱的都是行業(yè)內(nèi)出類拔萃的人，當然沒理由在中小學這塊板子上短下去。所謂的傾斜不應被理解為降低了標準，而是充分考慮中小學老師的工作特點以后的調(diào)整。一聲教授是尊重也是責任。把這樣一頂桂冠給予中小學工作的教師，是對他們的肯定同時也是鞭策，是希望他們不僅能教書育人，也能在學術(shù)上結(jié)出豐碩成果。

　　有人擔心對學術(shù)的強調(diào)是否是對中小學教師的苛求，基礎教育中似乎沒有學術(shù)研究的空間。這恐怕也是對基礎教育的誤讀。與大學教育相比，中小學教育雖然專業(yè)性要弱一些，但同樣也有學術(shù)價值。我們的教育其實仍然比較粗糙，仍然有著巨大的改進空間，有許多模糊的認識，比如，德智體美勞如何構(gòu)成一個有機的整體？集體化的教學模式到底怎么實現(xiàn)最佳配置？怎么回應“錢學森之問”？怎么應對古代和現(xiàn)代文明的關(guān)系？今天的很多社會問題其實都發(fā)端于教育，教育同樣也是社會的一個組成部分，這些問題最權(quán)威最有說服力的回答者是中小學老師自己，是他們基于實踐基礎上的認知和研究。老師們在長期的教學活動中積累起來的經(jīng)驗，有很多可以上升到學術(shù)的高度，而這恰恰是社會最需要的東西。須知，基礎教育問題解決得好不好，直接決定了整個社會的問題解決得好不好。

　　伴隨著中小學職稱體系改革的還有教育體系的改革。某種程度上說，老師同樣也需要完成由一個教育者向社會工作者甚至學者的轉(zhuǎn)變。歷史上最優(yōu)秀的那些老師從來都是一個領域的專家，是社會問題的思考者和探索者，春秋時期的孔子是這樣，近代的蔡元培也是這樣。在他們身上，思想散發(fā)的光芒，遠遠蓋過了一個教師的范疇。

　　副高不是教師職業(yè)的終點，正高同樣也不是。如果以這個標準衡量，中小學教師整體上呈現(xiàn)出的素質(zhì)其實離社會的期待還有差距，這種差距不僅體現(xiàn)在多年的按部就班、周而復始、鮮有創(chuàng)新，也體現(xiàn)在中小學教育對社會問題的無視和回避上。中小學教師如果不能從整個國家的發(fā)展中尋找答案，不爭取做整個社會的基礎，不立足于解決社會問題，不深刻思索傳道授業(yè)解惑這樣的命題，只限于自己的一畝三分地，恐怕很難承擔起整個社會的重托。