習(xí)近平總書記9日給“國培計(jì)劃（2014）”北京師范大學(xué)貴州研修班全體參訓(xùn)教師回信，殷切希望教師努力做教育改革的奮進(jìn)者、教育扶貧的先行者、學(xué)生成長的引導(dǎo)者，表達(dá)出中央對貧困地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展的高度重視。

　　貧困地區(qū)教育，一直面臨著財(cái)政、機(jī)會(huì)、師資等多重困難。近年來，隨著優(yōu)質(zhì)教育資源偏向縣城，農(nóng)村學(xué)校難留好教師的問題愈發(fā)嚴(yán)重，這需要從鄉(xiāng)校和鄉(xiāng)村教師的定位角度去認(rèn)真思考。

　　陶行知曾說過，“中國鄉(xiāng)村教育走錯(cuò)了路！他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑”，今天這個(gè)問題仍然存在。學(xué)校的教學(xué)體系邏輯和工業(yè)化、城鎮(zhèn)化發(fā)展相匹配，卻與村落“自然生長性”完全不同，并以“文明性”和“現(xiàn)代性”話語，向農(nóng)家子弟傳達(dá)出一種“城市中心主義”。使教育在村落中所扮演的“人才抽水機(jī)”角色由“消極”變?yōu)椤胺e極”，且愈顯正當(dāng)。而承載于教科書上的“普遍性知識”，也因榜樣、考試、成績、升學(xué)、文憑等絕對正統(tǒng)化，“農(nóng)村社區(qū)”和“地方性知識”卻有意或無意地被漠視。

　　今年有一則主題為“高速路打電話”的高考作文，一度被指為難農(nóng)村人。各方觀點(diǎn)雖有爭議，卻直接反映出了城鄉(xiāng)體驗(yàn)的分離。現(xiàn)在很多農(nóng)家子弟，都在城鎮(zhèn)或至少是鄉(xiāng)政府所在地的學(xué)校就讀，從周一到周五寄居于與農(nóng)村社區(qū)生活相互隔離的地帶。其實(shí)，鄉(xiāng)村教師也同樣面臨著類似的窘境。隨著近年來農(nóng)村社會(huì)內(nèi)部復(fù)雜的變遷與轉(zhuǎn)型，鄉(xiāng)校逐漸從村落社區(qū)中抽離出來，教師也與農(nóng)村漸行漸遠(yuǎn)。尤其是“撤點(diǎn)并校”后新學(xué)校中的年輕老師，不再從骨子里親近鄉(xiāng)村，亦很難有機(jī)會(huì)再去真正理解鄉(xiāng)村。

　　農(nóng)村家長對學(xué)校教師的要求也在不斷窄化。他們對教師最大的期待，是提高學(xué)業(yè)成績從而在升學(xué)考試中取得成功。家長們心中的教師形象，從傳統(tǒng)的“圣賢儒師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R商品提供者”，這讓教師們進(jìn)一步固化了以教書為職業(yè)的“專門人”身份，消減了文化沐鄉(xiāng)的“公共人”身份，從而很難平衡“普遍性知識”與“地方性知識”。懸空了的農(nóng)村學(xué)校盡管仍身處鄉(xiāng)鎮(zhèn)，但其實(shí)早已沒有了鄉(xiāng)土氣息。

　　事實(shí)上，農(nóng)家子弟只有在作為“鏡像”的鄉(xiāng)村教師中介下，才能在耳濡目染間逐次學(xué)會(huì)走出村落的“普遍性知識”，才能在日常生活中內(nèi)化“地方性知識”。前者是“習(xí)得”的間接經(jīng)驗(yàn)，而后者是“生成”的直接經(jīng)驗(yàn)。雙重的知識邏輯，能幫助農(nóng)家子弟順暢實(shí)現(xiàn)“話語轉(zhuǎn)換”與“行動(dòng)實(shí)踐”，這將為農(nóng)家子弟個(gè)體“出入”鄉(xiāng)村社會(huì)作極為重要的能力儲備，同時(shí)也為鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)展留住了精神之根。

　　國務(wù)院幾年前發(fā)布《關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整的意見》，等于已經(jīng)對過度的“撤點(diǎn)并�！苯型！５诳焖俪擎�(zhèn)化進(jìn)程中，學(xué)校布局的調(diào)整實(shí)際上仍無法避免。在這樣的背景下，我們理應(yīng)盡量給因地制宜和豐富多樣的鄉(xiāng)校留出田野空間、制度空間，盡量給出自鄉(xiāng)土中國的教育家留出更多尊重、更多支持。鄉(xiāng)村教育發(fā)展亟待“本土思想力”的注入，這不僅需要鄉(xiāng)村教師拿出主體精神，展開系統(tǒng)性與內(nèi)生性的教育試驗(yàn)，更需要城市中有思想厚度和行動(dòng)寬度的思想家、實(shí)踐者走向鄉(xiāng)村，身體力行。

　　（作者系中國社會(huì)科學(xué)院社會(huì)學(xué)研究所博士后）