教育改革不是憑著一腔熱情，或者價值正確就足夠，還必須經(jīng)過嚴格論證、小心測試、認真總結(jié)，并取得各方共識，方可以一步步推行。

　　河北省張家口市涿鹿縣一場轟轟烈烈的教學改革在質(zhì)疑聲中行進了兩年多，最終以縣教育和科技局局長辭職的方式結(jié)束。7月19日晚，涿鹿縣委宣傳部相關(guān)負責人表示，經(jīng)縣委常委會議研究決定，全面停止全縣中小學“三疑三探”課堂教學模式。

　　以辭職表達對教學改革擱淺的不滿，這位改革帶頭人確實硬氣。他發(fā)出的“感到就像大漠追殺匈奴，回頭一看，援兵沒了，糧草切斷，孤軍深入”之嘆，大有“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復(fù)還”的悲壯。也許這位局長至今也不明白，自己為什么敗走麥城。

　　“三疑三探”的課堂教學模式好不好？即使不作深入了解，僅從“自主學習”“合作學習”“探究性學習”三個出發(fā)點，也能窺見這種模式對現(xiàn)行教育的糾偏意義。當下教育有兩個“中心”，以教師為中心、以分數(shù)為中心。體現(xiàn)在課堂教學上，教師根據(jù)教學大綱和進度安排課程，教師講什么學生就聽什么，導(dǎo)致填鴨式教學大行其道；體現(xiàn)在學習效果評估上，考試是形式，分數(shù)是核心，學校好不好、教師行不行、學生優(yōu)不優(yōu)，全用分數(shù)說話。作為學習主體，中國學生的中心地位從未得到有效確認。在這種背景下，任何意在強化學生中心地位與自主性的教學改革都有進步意義。那么，“三疑三探”為何“水土不服”，改革者好心卻沒把事辦好？

　　縱觀前因后果，至少有四點不足：一是操之過急。教育是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，教學改革牽涉面極廣，需要小心求證，除了教學技術(shù)改進，還要教育管理部門、學校、學生、家長、社會各方取得共識，才能水到渠成，任何的急躁冒進都是危險的，哪怕借行政之手強力推進，也不免形格勢禁。

　　二是缺乏尊重。和“三疑三探”一樣，國內(nèi)諸多教學改革舉步維艱甚至不得善終，一個重要原因是，改革由教育行政部門主導(dǎo)，學生、家長、學校的選擇權(quán)沒有得到應(yīng)有的尊重。假如，“三疑三探”不是說上就上，一下子全面鋪開，而是有多種模式可供選擇，結(jié)局也許就不一樣了。倘若“三疑三探”教學模式確實好，何愁家長不支持？

　　三是試點不足。一種新藥不能未經(jīng)嚴格試驗就直接用于臨床治療，教學改革也一樣。

　　一種新的教學模式未經(jīng)一定范圍較長時間的試點試驗、評估總結(jié)就匆匆上馬（涿鹿縣2014年才開實驗班，2015年就全縣實施），把學生當作“小白鼠”，風險太大。

　　四是單兵突進。在唯高考馬首是瞻的教育評價體系中，如果某種教學改革不以直接“變現(xiàn)”、不以高考成績直觀體現(xiàn)出來，哪怕對學生的素質(zhì)增進再大，也難以得到上上下下的認可。就算家長不“造反”，上級也未必會支持。

　　學生傷不起，教育傷不起。教育改革不是憑著一腔熱情，或者價值正確就足夠，還必須經(jīng)過嚴格論證、小心測試、認真總結(jié)，并取得各方共識，方可以一步步推行。