在學(xué)生眼里，湖北大學(xué)計算機與信息工程學(xué)院教師趙柏樹可謂絕對的“好老師”，他連續(xù)幾年被評為“學(xué)子心中的魅力教師”。然而，這些卻很難轉(zhuǎn)換為現(xiàn)有學(xué)術(shù)規(guī)則體系中的競爭籌碼，趙柏樹在副教授的崗位上一待就是十七年。日前，在湖北省首次在省內(nèi)高校推行的職稱分類評審中，趙柏樹終于“轉(zhuǎn)正”，獲評為教學(xué)為主型教授。（2月9日《中國青年報》）

　　十七年，有太多讓人感慨的東西。再聯(lián)想到此前四川大學(xué)教師周鼎的那篇《自白書》，關(guān)于“教學(xué)和科研孰輕孰重”的老問題再一次成為新話題。而這又不得不從當(dāng)前的游戲規(guī)則說開來。說到底，教授是稀缺的，在抵達教授的道路上，不問情懷與價值，分配的過程更關(guān)注的是數(shù)量和指標(biāo)。

　　那么，在分配過程中，哪些東西可以量化，尤其是可以進入一種比較的數(shù)字體系中，所有的答案無疑匯聚于兩個字——科研。要知道，科學(xué)理性是我們時代的話語母題，現(xiàn)實生活不可阻擋地進入了一場指標(biāo)化的解讀體系中。在科學(xué)理性所鋪設(shè)的認(rèn)知邏輯中，教授同樣也不能逃脫這套認(rèn)定體系。都說教學(xué)和科研是大學(xué)的“兩駕馬車”，然而目前看來，教學(xué)被無情地推向遠處，科研是自留地，教學(xué)成了公家田。趙柏樹的悲劇也恰恰源自這里，得到了學(xué)生的普遍好評，但卻換不來學(xué)術(shù)規(guī)則的“權(quán)威認(rèn)定”。他只不過是整個大學(xué)評價體系備受詬病的微妙注釋而已。

　　其實，現(xiàn)有的評價體系并非完全無視教學(xué)。精品課程、教學(xué)成果獎等“教學(xué)類榮譽”也是極具分量的職稱指標(biāo)。然而吊詭的是，當(dāng)前的規(guī)則正在生產(chǎn)著這樣一個悖論：要申報高級別的教學(xué)類榮譽，必須是教授身份，教學(xué)好的教師連申報資格都沒有。何以指望“教學(xué)類榮譽”為職稱晉升增添砝碼？趙柏樹十七年沒有晉升教授，按照學(xué)生的評價，他似乎有能力沖擊國家級的精品課程或教學(xué)成果獎，但“副教授”職稱多少會成為一道“坎”。湖北省推出“教學(xué)型教授”這一新的職稱評價體系，似乎有效回應(yīng)了此前因一篇《自白書》而引發(fā)熱議的“周鼎之惑”，也正是在新的職稱分類評審中，當(dāng)了十七年副教授的趙柏樹，終于“轉(zhuǎn)正”成為一名教學(xué)為主型教授。

　　要給那些安心教學(xué)的教師一個盛大的名分，其實要回應(yīng)的是一個“大教學(xué)”的問題，也就是如何解放教學(xué)的想象力。其實，教學(xué)并非一個模糊的概念，完全可以凝練出一整套評價體系。除了最常見的學(xué)生評教和專家打分，首先應(yīng)該讓各類教學(xué)榮譽的評價體系回到純粹的教學(xué)上來，尤其是在教學(xué)類榮譽的評選中適當(dāng)?shù)亟档吐毞Q門檻，并且盡量拿掉一些“無關(guān)”的學(xué)術(shù)附帶條件。

　　在西方許多大學(xué)中，職稱評定規(guī)則絕非鐵板一塊，往往跟學(xué)校的功能定位有關(guān)。研究型大學(xué)注重科研，而教學(xué)型大學(xué)則看重的是教師的教學(xué)效果，這意味著來自學(xué)生的課堂評價顯得尤為關(guān)鍵。中國的職稱評定無視學(xué)校的功能定位，重點大學(xué)和職業(yè)技校的教師被納入到統(tǒng)一的競爭平臺上，其結(jié)果不言而喻。

　　其實，雖然說“教學(xué)型教授”的出臺是一種制度創(chuàng)新，但還是不得不說，教學(xué)和科研本來就是一種事物。一方面，最前沿的學(xué)術(shù)思想如果不能以一種有效的方式傳授給學(xué)生，那學(xué)術(shù)傳承的公共性也便大打折扣；另一方面，如果課堂上傳遞的依舊是那些一成不變的知識，未能和學(xué)術(shù)前沿對接，那就無法給創(chuàng)新性人才培養(yǎng)一個完整的承諾。

　　從這個意義上講，重提“教學(xué)型教授”，其實有著更深遠的意義。教學(xué)不單單是簡單的知識傳遞行為，更應(yīng)該激活學(xué)生的創(chuàng)新思維，也就是解決教學(xué)的想象力問題。后者如何評價？這便需要調(diào)整或修訂現(xiàn)有的課堂教學(xué)評價體系，諸如“挑戰(zhàn)杯”等以項目為驅(qū)動的實踐成果可以視為教學(xué)效果的有效評價指標(biāo)，這無疑為“教學(xué)型教授”提出了更“恰當(dāng)”的要求。換言之，“教授”需要的絕非一門課程、一本教材背后的感人場景，而是對知識傳承背后的教學(xué)想象力的完整回應(yīng)。