1.怎樣理解社會正義

　　任何社會正義的保持和推進都需要培養(yǎng)具有相應(yīng)的正義視野和正義能力的公民。美國學者艾爾斯（William Ayers）等主編的《教育社會公平手冊》，從歷史的多元的視角探討了社會正義和教育之間的理論和實踐問題，是這個領(lǐng)域目前為止最權(quán)威的作品。

　　“正義”是一個古老的概念，柏拉圖的《理想國》就是從蘇格拉底與希臘城邦的青年們對“什么是正義”的辯論展開的。對于柏拉圖而言，正義既是人的一種美德，也是將社會連起來的紐帶；當每個人都能夠按照其天賦在城邦中各司其職，城邦的正義就得以實現(xiàn)。

　　隨著工業(yè)革命的推進和社會主義運動的興起，“社會正義”的概念開始出現(xiàn)在西方社會政治語言中，馬克思、穆勒、杜威等著名的哲學家都思考過一個正義的社會需要什么樣的社會制度和安排。“社會正義”成了弱勢和勞工群體抗議資本主義剝削、爭取權(quán)利與福利，以及尋求改善人類生存狀態(tài)的重要意識形態(tài)與革命標語。

　　在當代，關(guān)于“社會正義”的最重要的論述之一是美國政治哲學家羅爾斯的《正義論》（1971）。在羅爾斯眼中，社會正義涉及兩個正義原則，即權(quán)利與義務(wù)必須被平等地分配（平等原則），除非不平等能使處于最不利處境的人得到補償性的利益（差異原則）；社會制度和機構(gòu)在分配資源時扮演重要角色，從而決定了一個人可能獲得的生活機會。羅爾斯的思考為建立公平的社會制度和機構(gòu)提供了規(guī)范性視角。聯(lián)合國在《開放世界中的社會正義》（2006）中指出，在廣泛的意義上，社會正義可以被理解為“公平并富有同情心地分配經(jīng)濟增長的果實”。我國近年來提出的“包容性的全球化”和“人類命運共同體”概念，也展現(xiàn)了一種類似的全球正義觀。

　　2.教育在社會正義中扮演什么角色

　　在社會正義的議題中，教育扮演著雙重角色。

　　一方面，由于教育作為社會分化的“篩選器”和社會流動的階梯，在社會、政治、經(jīng)濟等方面存在巨大不平等的前提下為個體提供了相對公平和向上流動的機會，教育被視為確保社會正義的重要途徑之一。

　　另一方面，不可否認的是，教育作為一個重要的“分配領(lǐng)域”，因而很可能變成階級和文化再生產(chǎn)的工具：學生按照特定的原則被分配到擁有不同前景和資源的教育軌道和學校，然后又被分配到不同能力水平的班級中，因而很有可能遇到資質(zhì)水平不同的教師。但即便是在同一班級上，差異仍然是極為顯著：教師在“分配”知識和分數(shù)的同時，也在分配他的注意力、尊重、關(guān)懷和學習支持。于是，學生獲得了極為不同的學習機會和社會經(jīng)驗，這些都影響了學生的學習動機、學業(yè)成就，進而影響到后續(xù)的教育機會、職業(yè)選擇和生活可能性。從這種意義上看，教育資源的分配基于何種原則、條件、過程和結(jié)果決定了社會正義的目標是否能夠達成。

　　盡管很多教育政策致力于實現(xiàn)最大可能的公平，但令人遺憾的是，教育資源的分配總是受某些偏見或假設(shè)的影響，而構(gòu)成這些偏見或假設(shè)的最為重要的因素竟然是社會群體的多元性，包括種族、民族、經(jīng)濟階層、文化、語言、性別、殘疾、宗教信仰等社會建構(gòu)的屬性。這些偏見或假設(shè)很可能是隱性的或無意識的，比如在英美等國家，教師通常是來自于中產(chǎn)階級的說英語的非少數(shù)族裔的女性白人，教師的同質(zhì)性與學生的多元性形成了一種“人口學分離”；他們對主流盎格魯撒克遜白人新教以外的文化和歷史知之甚少，而且傾向于用“缺陷思維”去看待有色人種學生和低收入家庭學生。反過來，如果這些邊緣群體想要在學業(yè)上取得成功，他們將不得已否定他們原有的身份認同、語言和文化，甚至是逃離他們的原生社區(qū)和家庭，而接受主流的文化與價值觀。

　　然而，一個人擁有何種身份屬性在很大程度上只是運氣或概率的問題，卻因而獲得了不同的教育機會和資源，受到不公正的待遇，這無論如何是不正義的。王侯將相，寧有種乎？

　　實現(xiàn)教育中的社會正義需要教育者與受教育者的通力合作，但通過教育來促進社會正義主要是教育者的責任。教育者需要知道如何喚醒這些邊緣和被壓迫群體的平權(quán)意識，使他們掌握與偏見及不公對抗的能力和策略；基于整個學習共同體一致認同的規(guī)范和準則建立一種包容、認可和安全的學習環(huán)境；幫助學習者確認他們在不公平系統(tǒng)中所處的多種位置，理解壓迫如何在多種層次上發(fā)揮作用；平衡社會正義教學的情感維度和認知維度；鼓勵學習者積極地參與到相關(guān)議題的行動與合作中；培育和評價學習者的個體意識，促進知識與技能的習得，以及有規(guī)劃地行動以創(chuàng)造變革。另一方面，受教育者也需要采取一種轉(zhuǎn)變的思維，當他們?nèi)〉贸晒�時不再逃離，而是重新確認他們的身份和文化認同，通過社會運動、藝術(shù)創(chuàng)作以及向公眾訴說他們的故事等各種手段為他們的群體和社區(qū)爭取平等的權(quán)利和機會。

　　3.為何教育公平是緊迫的社會課題

　　需要承認的是，通過教育來推進社會正義仍然面臨巨大挑戰(zhàn)。近代民族國家的發(fā)展使教育制度化，教育成為了一項公民權(quán)利和公共責任，但從更廣泛的歷史視角看，教育在很長一段時間里都是少數(shù)精英群體的特權(quán)。

　　在十九世紀得到鞏固并延續(xù)至今的西方教育系統(tǒng)帶有兩種截然不同的色彩，一方面強調(diào)教育的平等主義，確保全民教育和教育機會均等，但另一方面教育仍保留了很強的自由主義傳統(tǒng)。美國著名教育家阿普爾對這種傳統(tǒng)在當代美國的表現(xiàn)提出了非常有洞見的批判，由“新自由主義者、新保守主義者、威權(quán)民粹主義者以及一部分向上流動的、作為專業(yè)人員和管理層的新中產(chǎn)階級”組成的新聯(lián)盟造成了教育的“右轉(zhuǎn)”：新自由主義的教育改革促進教育市場化、私有化和問責制；新保守主義者強調(diào)回歸傳統(tǒng)的學科知識，推動了基于國家標準、國家課程的改革；威權(quán)民粹主義者想要回歸基督的神學教育和道德規(guī)范；新中產(chǎn)管理主義者追求教育的效率與競爭，主張采取更廣泛和更頻繁的測試和評估，以及尋找普遍有效的教育管理和教學的策略。這些趨勢都在削弱社會正義教學的合法性，將社會正義的議題邊緣化。

　　與西方復(fù)雜的教育社會正義問題相比，中國教育公平目前可見的最大挑戰(zhàn)可能是區(qū)域間、城鄉(xiāng)間的教育資源分配不均衡。而近年來，逐漸凸顯的是社會階層間的不平等，社會經(jīng)濟地位處于優(yōu)勢的家庭和學生通常能夠獲得更優(yōu)質(zhì)的教育資源，社會輿論普遍認為通過教育改變出身、知識改變命運的可能性正在減少。但更有可能的是不公平始終存在，并且現(xiàn)在越來越多人意識到這種階層不平等的存在。同樣的邏輯，還有很多教育公平議題，比如民族、文化、性別、性取向、語言、殘障等，在中國可能并非不存在，而只是沒有被關(guān)注到或者被忽視了。西方研究者對這些問題的多元視角和議題有助于我們重新審視中國的教育公平狀況，從而幫助那些邊緣群體和處境不利群體擺脫教育不公的處境，確保每個人都有自由獲得豐富的學習機會和使之實現(xiàn)的資源。這是“以人民為中心”的教育政策應(yīng)有之義。

　　中國教育傳統(tǒng)也有助于我們思考或更富啟發(fā)性地思考教育機會均等和分配正義。例如，“有教無類”與“因材施教”就是一對很好的原則。按照這個原則，我們既要照顧好所有的孩子，同時也要照顧好有特殊需求的孩子，特別是天賦兒童，不能為了追求公平而使這些孩子在標準化考試中被平庸化，耗盡他們的天賦。尤其是在當今“國際競爭取決于創(chuàng)新能力”的全球知識社會中，如何把追求教育公平與因材施教、照顧好天賦兒童結(jié)合起來，并使追求教育卓越成為優(yōu)先戰(zhàn)略，是我國未來國家戰(zhàn)略以及教育公平戰(zhàn)略需要認真面對的緊迫課題。

　　在增進對社會正義的理解及其推進這種理解能力的培養(yǎng)方面，教育有著基礎(chǔ)性的作用。對于中國教育而言，深刻理性的思考與堅持不懈的探索缺一不可。

　�。ㄗ髡撸号碚�梅，系華東師范大學國際與比較教育研究所教授，《教育社會公平手冊》主要譯者之一，該書中文版將由華東師范大學出版社2020年出版）