客觀而言，在呼喚建構(gòu)創(chuàng)造性人才培養(yǎng)機(jī)制，呼吁改變?cè)u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)沖出應(yīng)試藩籬的今天，實(shí)行小學(xué)“全課程教學(xué)”不失為一種可行的有價(jià)值的嘗試。

　　在歐美國(guó)家，“全課程教學(xué)”早已經(jīng)不是什么新鮮事。有資料表明，美國(guó)從幼稚園到六年級(jí)一般都實(shí)行“包班制”：每班設(shè)一名或兩名老師，負(fù)責(zé)本班30名學(xué)生的主要課程。英國(guó)也是這樣。兩國(guó)的共同點(diǎn)，一是小班化，二是信息技術(shù)、音樂(lè)、美術(shù)、體育、外語(yǔ)等均由專業(yè)老師任教，而這些專業(yè)教師不只在一所學(xué)校任教。

　　“全課程教學(xué)”是從兒童認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)的。教育家杜威認(rèn)為，“兒童的生活是一個(gè)整體，他敏捷而欣然地從一個(gè)主題到另一個(gè)主題，正如他從一個(gè)場(chǎng)所到另一個(gè)場(chǎng)所一樣，但他沒(méi)意識(shí)到轉(zhuǎn)變和中斷，既沒(méi)有意識(shí)到什么割裂，更沒(méi)有意識(shí)到什么區(qū)分”�？梢哉f(shuō)，在分科教學(xué)中，“各種事實(shí)是從它們?cè)诮?jīng)驗(yàn)中原來(lái)的地位割裂出來(lái)的”，使兒童過(guò)早走向畫地為牢的學(xué)科框架中，將原本一體的認(rèn)知硬生生地割裂開來(lái)，自然會(huì)導(dǎo)致兒童認(rèn)知的錯(cuò)位與茫然。而“全課程教學(xué)”的確有助于把兒童的各種經(jīng)驗(yàn)綜合在一起，有利于捕捉孩子的潛能，因?yàn)闈撃懿皇怯蓪W(xué)科界限粗疏劃定的。

　　在英國(guó)，有個(gè)很好的傳統(tǒng)，即當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)了某個(gè)學(xué)生的潛能，學(xué)校會(huì)對(duì)之有意培養(yǎng)。老師們還認(rèn)為全科背景有助于克服“割裂的評(píng)價(jià)”的弊端。如果只教一門課，老師只會(huì)關(guān)注孩子在這門課上的表現(xiàn)，可能導(dǎo)致“割裂的評(píng)價(jià)”。比如說(shuō)，一名學(xué)生在數(shù)學(xué)課上表現(xiàn)很差，可能是因?yàn)樗倪壿嬎季S能力有欠缺，但這不代表他的其他方面有問(wèn)題。如果沒(méi)有老師的綜合觀察，他可能被認(rèn)定為“差生”�？陀^而言，在呼喚建構(gòu)創(chuàng)造性人才培養(yǎng)機(jī)制，呼吁改變?cè)u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)沖出應(yīng)試藩籬的今天，實(shí)行小學(xué)“全課程教育”不失為一種可行的有價(jià)值的嘗試。

　　“全課程教學(xué)”同樣是符合小學(xué)教育特點(diǎn)的，畢竟小學(xué)教育的內(nèi)容相對(duì)于中學(xué)教育而言，不那么復(fù)雜。分科教學(xué)使小學(xué)教師的知識(shí)與視域變得更為狹窄。從教師的個(gè)人發(fā)展視角看，一位教師的知識(shí)與視域局限于某一學(xué)科范圍內(nèi)，難免導(dǎo)致老師漠視與本學(xué)科“無(wú)關(guān)”的知識(shí)與技術(shù)，慢慢“偏于一隅”。而實(shí)行“全課程教學(xué)”，一位老師不可能只精通一門學(xué)科的知識(shí)與教學(xué)技能，更有利于教師自身的“跨界生長(zhǎng)”。我有一位朋友，是教高中地理的。這些年來(lái)，他有意將漢字、成語(yǔ)、俗語(yǔ)等納入地理教學(xué)，使他在中學(xué)地理教學(xué)過(guò)程中尋到了另一番天地。

　　其實(shí)，“全課程教學(xué)”在中國(guó)也不是什么新鮮事，早年的“復(fù)式班”“包班教學(xué)”說(shuō)白了，就是中國(guó)式的“全課程教學(xué)”，只不過(guò)因?yàn)榉N種原因，我們將這種“全課程教學(xué)”實(shí)踐扔到一邊了。從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，“全課程教學(xué)”或許可以成為緩解時(shí)下鄉(xiāng)村小學(xué)教師“結(jié)構(gòu)性缺編”的有效途徑之一。